שכליים. לחשוב, להאמין, לנחש, לפקפק, להטיל ספק, הנחה, השערה, ראייה והמשגה אוצר

אבו-חסין ג'מאל (2007) מכללת אלקאסמי- מכללה אקדמית לחינוך. (סיכום הרצאה) שפת החשיבה של מורים בכלל ומורי המתמטיקה בפרט בבתיה"ס היסודיים במערכת החינוך בישראל-השלכות להכשרת מורים מטרות ההרצאה? - 1 להעלות את נושא החשיבה על סדר היום. - 2 ביקורת על החינוך העוסק יתר על המידה במסירת עובדות ופחות מדי בטיפוח החשיבה. - 3 התפקיד החשוב של שפת החשיבה בכיתה, במיוחד כאשר ההוראה במערכת החינוך בכלל ובמערכת החינוך הערבית בפרט היא פעילות מילולית בעיקרה. כאשר החינוך עדיין מבוסס על ארבע יסודות: ללמוד זה להקשיב; ללמד זה להגיד; ידע הוא חפץ; להיות תלמיד מחונך זה להיות תלמיד שיודע תכנים בעלי ערך לחברה. בתקופה האחרונה הביקורת על החינוך התמקדה בכך שהחינוך עוסק יתר על המידה במסירת עובדות ופחות מדי בטיפוח החשיבה. לעיתים קרובות, תלמידים מקבלים מידע במנותק מן התכונות התורמות להיותו מובן, רלוונטי ובעל משמעות. לדוגמא: התלמידים לומדים מתמטיקה אבל לא יודעים חשיבה מתמטית (1986.(perkins, - 1 בשנים האחרונות, ובמיוחד לאחר ההישגים הנמוכים של התלמידים במבחנים הבין לאומיים ובמבחני המיצב, נושא פיתוח החשיבה הפך לנושא מרכזי וחשוב במערכת החינוך בישראל בכלל ובמערכת הכשרת מורים בפרט, דבר שמתבטא, לאחרונה, במדיניות האופק הפדגוגי המבורכת של פרופ' ענת זוהר יו"ר המזכירות הפדגוגית- משרד החינוך. תכניות לפיתוח החשיבה התחילו להופיע בבתי הספר. - 2 הוראה ולמידה הם תופעות לשוניות בעיקר, את רוב ידיעותנו אנו רוכשים באמצעות השפה, לפיכך השפה מהווה כלי הוראה למידה אשר יכול לשמש מורים להגברת ההתפתחות הקוגניטיבית של התלמידים (קוסטה ומרזנו, 1997). השפה בתהליך ההוראה מהווה כלי מרכזי בכדי להציג תכנים ולהעביר מטלות והוראות לתלמידים. - 3 שפת החשיבה מהווה ממד חשוב של תרבות ההוראה והלמידה בכיתה. והיא מתייחסת למונחים ולמושגים שבהם משתמשים כדי לדבר על חשיבה, ולדרך שבאמצעותה השפה שבה משתמשים בתהליך הלמידה יכולה לעודד ולפתח חשיבה ברמה טובה. שפת החשיבה מורכבת ממונחי השפה היומיומית אשר דרכם מנסים לתאר תהליכים ותוצרים שכליים. לחשוב, להאמין, לנחש, לפקפק, להטיל ספק, הנחה, השערה, ראייה והמשגה אוצר מילים כזה משמש לתיאור פעילויות חשיבה שכליות מגוונות. ומאפשר העברה של מידע מתחום דעת מסוים לתחום דעת אחר (טישמן ואחרים, 1996; טישמן ופרקינס, 1997 ). שפת החשיבה מסייעת לנו להפוך מידע בנושא מסוים לידע פעיל, שימושי ורלוונטי. שפת חשיבה היא יותר מאשר מערכת של תוויות, היא כרוכה בהתפתחות מושגית, אשר מעצבת ומחדשת את התפיסה. אולסון ואסטינגטון (1993) טוענים שחשיבה טובה דורשת יכולת מושגית,

אשר עוזרת לנו לאמץ אמונות ולהתייחס להיגדים. הדבר כרוך ברכישת קטגוריות מושגיות, המתארות את החשיבה המדויקת של החושב עצמו. קטגוריות מושגיות עשירות ושפת חשיבה עשירה תורמות למטא-קוגניציה יותר מתוחכמת ועוזרות להבין טוב יותר את המשמעות המדויקת של הדברים. שפת החשיבה מספקת את המילים והמושגים שבאמצעותם אנו מתארים מצבים ותהליכים מנטאליים והמחשבה שלנו מעריכה ומסדירה את עצמה בכך שהיא מספקת לנו מושגים ומונחים (טישמן ופרקינס, 1997 ). על כן שפת החשיבה מופעלת במצבים המזמינים חשיבה או תקשורת, תורמת לניהול ולהבעת החשיבה בדיוק באמצעות מונחים ומושגים המזהים קטגוריות והבחנות משמעותיות וחושפת את העולם המורכב של רעיונות החשיבה בתוך ובין תחומים שונים (פרקינס ואחרים, 2000; טישמן ואחרים, 1996). שפת החשיבה מסייעת להתפתחות של נטיות חשיבה בכמה דרכים, היא מעודדת התנהגות חשיבה המונעת על ידי נטיות חשיבה, בכך שהיא מעניקה לה השראה. והיא מספקת לא רק מידע כי אם גם הזמנה לאמץ ולטפח הרגלי חשיבה, ועוזרת בפיתוח רגישות של לומדים להזדמנויות מתאימות לעיסוק במחשבה מסדר גבוה (פרקינס ואחרים, 2000). תהליכים מטא-קוגנטיביים המתרחשים בעת רכישת ידע ויישומו במהלך הלמידה הופכים את החשיבה של הלומדים למודעת יותר, מעמיקה יותר, יעילה יותר, גמישה ונוחה יותר להעברה (קוסטה, 1997). לאור טיבה וחשיבותה של השפה, יצירתה של שפה קוגניטיבית כרוכה בהגדרת מונחים מחדש, שימוש באוצר מלים מדויק, הצגת שאלות ביקורתיות, הצגת נתונים ולא פתרונות, שאיפה לדיוק, ניתוח הלוגיקה של השפה, מתן הנחיות מדויקות המלמדות משמעות ופיתוח מטאקוגניציה ) קוסטה ומרזנו, 1997 ). מחקרים בעולם ובארץ, מצביעים על שפת דיבור של מורים כשפה דלה במונחים של שפת חשיבה, ובמקרים רבים המורים משתמשים במונחים כלליים, כדי לתאר טווח רחב מאוד של מצבים ושל פעילויות קוגניטיביות מדויקות (אולסון ואסטינגטון, 1993; קוסטה ומרזנו, 1997 ; אבו-חסין, 2002). אולסון ואסטינגטון (1993) טוענים כי התקדמות לקראת רמה גבוהה יותר של חשיבה מותנית בפיתוח קטגוריות מושגיות עשירות יותר לחשיבה על החשיבה ולתיאור החשיבה. טישמן ואחרים (1991) מציינים כי יש דלות רבה במילים של שפת החשיבה בתוך חומרי הלימוד. מהאמור לעיל ברור, כי לשפת החשיבה של מורים. ובמיוחד כאשר ההוראה היא פעילות מילולית בעיקרה, יש תפקיד חשוב בתהליך הלמידה של התלמידים. שפת החשיבה מסייעת לחשוב טוב יותר, בכך שהיא מסייעת לארגן ולתאר את החשיבה בצורה מדויקת ואינטליגנטית יותר. ומעבירה מסרים לתגבור הסטנדרטים של חשיבה. מורים העושים שימוש שיטתי במונחי חשיבה,סביר להניח, שיצליחו יותר להחדיר את הוראת החשיבה להוראת התוכן ויטפחו בתוך הכיתה סביבה לשונית עשירה בחשיבה ויעודדו את תלמידיהם להשתמש בשפת חשיבה עשירה ומדויקת יותר, אשר תעזור להם לאבחן דפוסי חשיבה שונים ובכך משפרים את איכות החשיבה של התלמידים.

ממצאים: מהממצאים של המחקרים, עולה כי שפת החשיבה של המורים בבתי הספר היסודיים במערכת שפת הדיבור של המורים רצופה, ערפול והכללות, החינוך בישראל דלה, מעורפלת וכללית. ולפעמים גם מטעה. כדי לעודד חשיבה מדוקדקת, מורים צריכים לנסות לגרום לתלמידים לערוך השוואות מדויקות ולהשתמש להיות ספציפיים בפירוט פעולות; להגדיר מונחים; במאפיינים קולעים. ולדייק בשפת החשיבה שלהם בכיתה. דוגמאות ראה תרשים להלן: אפשר לומר משפטים נבחרים מתוך השיעורים מה אתם צופים שיקרה כאשר...? מה אתם חושבים שיקרה כאשר...? אלו מסקנות אתם יכולים להסיק לגבי הסיפור מה דעתכם על הסיפור הזה...? הזה...? מה אתם משערים שהיה קורה אם...? מה לדעתכם היה קורה אם...? אלו השערות יש לכם העשויות להסביר...? כיצד אתם מסבירים...? מה עושים כאשר נתקלים במילים חדשות בתוך המשמעות של המילים החדשות הוא... טכסט מסוים...? אלו חוקים, טכניקות יש לגייס בכדי לפתור שאלה מס' 3 דומה לשאלה מס' 1 שאלה מס' 3. מה יקרה אם כן תעשה זאת...? אל תעשה זאת... אלו תלמידים...?. ומי לא מקשיב...? התלמידים לא מקשיבים לי... איזה דברים בדיוק...?. הדברים האלה... גם בשיחות של מורים עם תלמידים בנושא משמעת בכיתה, אפשר להשתמש בשפת חשיבה שיכולה לעזור לתלמידים לקבוע אילו התנהגויות "יתקבלו" במסגרת התרבות הכיתתית. במקום לתת הוראות אפשר להציג שאלות הגורמות לתלמידים לבחון את התנהגותם ולבחור בדרכי פעולה הולמות יותר. דוגמאות ראה תרשים להלן: משפטים מתוך השיעורים של המורים אפשר לומר בשלושת המקצועות הרעש שאתה עושה מפריע, האם ישנה דרך שב בשקט... נא להקשיב... אחרת שתוכל לדבר בלי להפריע? תפסיק להפריע... תפסיק להתעסק לאחר שהמורה מדברת, מה אתה צריך לעשות? כשמתחיל השיעור, מה צריכים לעשות? בדברים אחרים... כשמתחיל השיעור, מה תלמידים צריכים תפסיק לרוץ, שב במקומך?... לעשות? כשהמורה מדברת, מה אתם צריכים לעשות? אני רוצה שכולכם תקשיבו... כשהמורה או אחד התלמידים מדבר, מה צריך אני מבקש שכולכם תקשיבו... לעשות?

המורים, לרוב, מוסרים לתלמידים מידע רב ותשובות מוכנות. תופעה שכיחה היא, כאשר תלמיד טועה בפתרון בעיה מתמטית או נותן תשובה לא נכונה לשאלה שמופנית אליו אז המורים מיד מספקים את התשובה או מבקשים מאחד התלמידים לענות. המורים לרוב מתמקדים בתוצאה ללא התייחסות לתהליך החשיבתי שהוביל לתוצאה המסוימת. המורים ממהרים לתת לתלמידים רמזים והנחיות ברורות לפתרון הבעיות, לכן התלמידים בדרך כלל מבצעים את ההוראות ללא חשיבה. במקום זאת, יכולים לאפשר לתלמיד עצמו או לשאר התלמידים לתאר את התהליך החשיבתי, שהוביל לתשובה המוטעית כביכול. או להפנות לתלמידים שאלות הדורשות מהם לנתח מטלה, לזהות מה נדרש כדי להשלימה ואז לבצעה וזה מאפשר להם לקבל החלטות באופן עצמאי. מורים צריכים להשתמש באופן קבוע במינוח מדויק של שפת החשיבה במטרה להפוך אותה לחלק בלתי נפרד מהדיון היום-יומי בכיתה, להציג שאלות ביקורתיות, לתת לתלמידים אפשרות להציג נתונים במקום לספק פתרונות, לתת הנחיות המלמדות משמעות, לדייק, להימנע מהכללות, לפתח מטאקוגניציה ועוד. יש לתת משוב וחיזוק חיובי לתלמידים המשתמשים במונחים של שפת חשיבה. המורים צריכים להסביר בצורה ישירה את המונחים והמושגים של שפת החשיבה. הגדרת האוריינות במתמטיקה: "היכולת לזהות, להבין, ולהתנסות (engage) במתמטיקה, והיכולת לשפוט את התפקיד שהמתמטיקה ממלאת בחייו האישיים של הפרט בהווה ובעתיד, בחייו המקצועיים, בחייו החברתיים ובחייו כאזרח בונה ורפלקטיבי". היכולת ליישם את הידע המתמטי בפתרון בעיות מתמטיות במגוון של מצבים, לרבות השימוש בשפה מתמטית והערכת נתונים מתמטיים כגון התייחסות לסוגיות תקציביות ודוחות על הוצאות הממשלה (2003.(OECD, מההגדרה לעיל נגזרים הממדים הבאים: ממד התוכן: ארבעה רעיונות גדולים ideas) :( Big כמויות ) Quantity ( מרחבים וצורות ) space ( Shapes and שינויים ויחסים ) relationships ( Changes and אי-ודאות ) Uncertainty (.1.2.3.4 ממד התהליך:.( reflection ביצוע פעולות מתמטיות והגדרת מושגים. קישור בין מושגים לרעיונות מתמטיים. יכולת לנתח ולהפעיל שיקול דעת במתמטיקה. )

ממד ההקשר: בעיות אותנטיות - מחיי היומיום ומהסביבה שאנו חיים בה. המצבים המתמטיים כוללים: - בעיות מחיי הפרט ומחיי בית הספר. - בעיות מעולם העבודה והספורט. - בעיות מהתחומים של הקהילה, החברה והמדעים. ממצאי מחקרים שנערכו במערכת החינוך הערבית בישראל חסין, 2002 ; 2006): הקשורים באוריינות (אבו- ניתוח תוכן לפרוטוקולים השונים על פי הגדרת האוריינות "היכולת להבין מושגים, עקרונות ותהליכים וליישמם במצבים שונים במשך כל החיים learning),"(life long היכולת ליישם את הידע בחיי היומיום ובמצבים "אותנטיים" (2003.(OECD, העלה כי בקרב מורים למתמטיקה 83% מההיגדים התמקדו בממד התוכן ו- 10% התמקדו בממד התהליכים והשאר התייחסו להקשר. בקרב מורים לשפה הערבית ולשפה האנגלית נמצא כי 80% מההיגדים התעסקו בממד התוכן, 7% התייחסו למימד התהליכים והשאר התייחסו למימד ההקשר. לא נמצאה שונות בין הקבוצות. מתכוני תגובה שכיחים של מורים תיאור מצב: כאשר תלמידים עונים על שאלות, הם מדברים במלים כלליות בכדי לתאר את הפתרון שלהם ללא מודעות לשפת החשיבה שלהם ו\או לשלבי החשיבה שהם עוברים. מצוי: המורים מתייחסים, בדרך כלל, לתוצר ולא לתהליך. רצוי: המורים צריכים לבקש מהתלמידים לתאר במילים מדויקות את השלבים שעברו עד שהגיעו לתשובות. ומה הם הטכניקות וכלי החשיבה שהשתמשו בהם? תיאור מצב: התלמיד מציין שאינו יכול לפתור בעיה מסוימת. מצוי: רצוי: המורה מספק לו את התשובה. לא צריך לספק את התשובה אלא להחזיר לתלמיד שאלה "מה תוכל לעשות כהתחלה? תיאור מצב: התלמיד מציין שהוא מעדיף דבר על משנהו. מצוי: המורה שואל אותו למה? רצוי: המורה צריך לשאול אותו "מהם השיקולים שהנחו את בחירתך?".

באילו אסטרטגיות משתמשים המורים כדי לטפל בתשובות שגויות של תלמידים בהקשר של הוראת חשיבה? מצוי: דחייה מיידית והתעלמות תוך חתירה מתמדת של המורה לתשובה הנכונה ללא בדיקת הסיבות לטעות. רצוי: המורה בוחר לא להגיב בשלב זה במטרה לתת לתלמיד להתמודד בעצמו עם הבעיה. מצוי: תשובה שעיקרה מתן הדרכה מפורשת בדרך פתרון הבעיה, מתן מתכון (אלגוריתים). רצוי: הדרכה והכוונה של התלמידים למציאת הטעות הקוגניטיבית שלהם ולעזור להם להגיע לתשובה הנכונה. כאשר תלמידים עונים על שאלות, המורים צריכים לבקש מהם לתאר במילים מדויקות את השלבים שעברו עד שהגיעו לתשובות. או כשהתלמיד מציין שאינו יכול לפתור בעיה מסוימת, על המורה לא לספק לו את התשובה אלא להחזיר לו שאלה "מה תוכל לעשות כהתחלה? או כשהתלמיד מציין שהוא מעדיף דבר על משנהו המורה צריך לשאול אותו "מהם השיקולים שהנחו את בחירתך?". שאלות מתבקשות: 1. האם המורה המצוי במערכת החינוך הוכשר למשימות של פיתוח וטיפוח החשיבה של תלמידיו? 2. האם תכניות הלימודים הקיימות בבתי הספר מתאימות בכדי לפתח מיומנויות חשיבה מסדר גבוה? 4. האם שיטות ההוראה ושיטות ההערכה הקיימות בבתי הספר יכולים לאפשר לתלמידים פיתוח מיומנויות חשיבה מסדר גבוה, כפי שמתבקש במבחנים הארציים ובמבחנים הבין לאומיים? 5. האם מערך ההשתלמויות הקיים מנסה להתמודד עם הנושא? 6. האם התרבות הארגונית הקיימת בבתי הספר מאפשרת תרבות קונסטרוקטיבית של הוראה למידה ושל הערכה חלופית. 7. האם המוסדות המכשירים מורים נותנים את הדעת בנושא? התמודדות עם שאלות אלה ואחרות יכול להביא לשיפור ההישגים הלימודיים בבתי הספר בכלל ובבתי הספר הערביים בפרט. מתוך מחקרים בעולם עולה כי למורה יש תפקיד מכריע וחשוב בנושא שיפור ההישגים של תלמידיו.